Cuestion De Principios Critical Thinking

El cine argentino nos tiene acostumbrados a deliciosas historias universales y magníficas interpretaciones. 'Cuestión de principios' es, sin duda, una de ellas. Rodrigo Grande ha adaptado y dirigido el texto del humorista y cuentista Roberto Fontenarrosa sobre Adalberto Castilla, un empleado público de origen aristocrático.

Adalberto Castilla, un empleado público de origen aristocrático(su padre fue presidente del comité de ética del Jockey Club y su abuelo marqués en España), interpretado por Federico Luppi, que se debate si regalar (tal vez vender) un ejemplar único de una revista a su nuevo jefe, el joven Silva (Pablo Echarri), porque en ella sale una foto de su padre con Umberto de Saboya.

"No todo tiene un precio", "El recuerdo de mi padre no se puede medir con papel moneda", se jacta de demostrarle al ambicioso de su jefe. Castilla es un caballero de los de antes, amante de las películas de Humphrey Bogart, Robert Mitchum y Gregory Peck y actúa en consecuencia. Sin embargo, Silva le ofrece una insana cantidad de dinero por la revista y sufre la presión de su esposa, Sarita (Norma Aleandro), las insinuaciones de su compañera de trabajo, Inés (María Carámbola) y los deseos de comprar un barco (afición que comparte con Adalberto) de su amigo Angelito. La cinta nos descubre un final doblemente sorprendente. "He recuperado cosas que no sabía", confiesa un nuevo Castilla.

La sociedad actual parece corresponder a aquella divertida frase de Groucho Marx: "Estos son mis principios… pero si no le gustan, tengo otros". Un mundo materialista, superficial, en el que los valores parecen cosa del pasado (la película se inicia con un compañero del señor Castilla charlando con otro en la cocina de la empresa; ha visto Ciudadano Kane y no se ha enterado de nada). Los modales del protagonista (que nunca dice una mala palabra y se comporta con las damas como un Quijote) pueden resultar anacrónicos y su obstinación por negarse a vender un viejo fascículo polvoriento, pura cabezonería. Y sin embargo el personaje que interpreta maravillosamente Federico Luppi nos despierta admiración.

Si bien el diccionario de la Real Academia de la Lengua define la ética como "conjunto de normas morales", confundiendo éstas (las costumbres en una sociedad) con aquella (el modo de resolver problemas vitales desde la "vida buena" y la responsabilidad, por tanto, universal), la moral es el conjunto de reglas aceptables y aceptadas por todos nosotros, en tanto que la ética es, citando a Fernando Savater, "el arte de vivir" y por ello "el modo más inteligente de hacerlo" (José Antonio Marina).

En línea con el filósofo toledano, el talento es precisamente "inteligencia triunfante", inteligencia para dirigir nuestro comportamiento hacia la libertad, la dignidad y la felicidad. Sin ética, la inteligencia no es talento sino fracaso vital.

Es particularmente interesante el papel que juegan las hijas de los dos protagonistas. La "princesa" es una niña de 11 años a quien Silva, su padre, adora. Como está separado de su mujer, ve a la chiquilla de tanto en tanto y por ello es capaz de interrumpir una reunión del Consejo de Administración para charlar con ella por teléfono. El director general del Puerto Rosario tiene el despacho lleno de los dibujos de su pequeña. La hija mayor de Adalberto Castilla, Adriana, es una chica de 30 años que vive con un hippy y que le felicita por su conducta ejemplar. Los prejuicios del "caballero español" se desvanecen ante las ideas tan claras de ella. Piensa que le llama para "pedirle plata" y sólo quiere quedar con él para reconocerle una postura coherente en un mundo lleno de hipocresía. Como siempre, es el amor (paterno-filial, en este caso) el que triunfa.

¿Qué nos enseña Cuestión de principios? El guión de Fontenarrosa nos anima a la reflexionar sobre el papel de la ética en el mundo de los negocios. Si "todo vale", las personas no valemos nada. Si nuestro enfoque es humanista, respetuoso con las personas y con sus principios, todos podemos ganar. La arrogancia de Silva y de Castilla precipitan a la escalada. Si juntos, hubieran dialogado desde el principio, nos habríamos ahorrado la controversia… y una excelente película.

LA PELÍCULA
Director: Rodrigo Grande
Nacionalidad: Argentina, 2011
Género: Comedia

Robert Swartz,

una mente inspiradora para todo docente


La infusión con el

currículum académico1

DAVID PERKINS  ROBERT SWARTZ

Desde inicios de los años 80 se han venido practicado tres enfoques generales en la enseñanza del pensamiento:

1

Laenseñanza directa, en programas independientes y separados del currículum regular. Es lo que llamamos «enseñanza del pensamiento».

2

Laestimulación de procesosde pensamiento de mayor nivel dentro del contenido curricular ordinario. Lo que denominamos «enseñanza para el pensamiento»2.

3

La infusión3. Un enfoque que trabaja directa y explícitamente el uso deorganizadores del pensamiento,haciendo al alumno consciente de su pensamiento al mismo tiempo que aprende de manera más profunda y motivadora los contenidos curriculares. Sobre este enfoque nos centraremos en el artículo de hoy.

Laenseñanza en

programas independientes

Implica la realización de cursos o micro-cursos4 que, por lo general, se centran en el uso de organizadores del pensamiento específicos. En estos programas los alumnos reflexionan sobre aspectos que no son parte de la materia escolar.

Por ejemplo, en uno de estos programas los estudiantes deben comparar y contrastar5 diversos objetos presentes en su aula haciendo un listado de las similitudes y diferencias. De este modo, los estudiantes mejoran sus destrezas de pensamiento con la práctica y son conscientes de las implicaciones que pueden descubrir a través de este organizador del pensamiento verbal.

La«enseñanza para

el pensamiento»

Tiene lugar dentro de la instrucción ordinaria del aula, con carácter distintivo. Sería algo equivalente a lo que en el artículo anterior mencionamos sobre «dar a los estudiantes experiencias» de mejores prácticas de pensamiento dentro de áreas de contenido específicas. 

En este caso, los docentes no piden a sus alumnos un trabajo de reflexión sobre los objetos de su clase, sino sobre los contenidos en los que están trabajando en las distintas asignaturas.

Por ejemplo, se les puede pedir que escriban sobre los motivos que propiciaban que las plagas se expandiesen tan fácilmente en la Edad Media en Europa; o que comparen personajes de las obras literarias, como Macbeth y Hamlet, y que preparen un debate sobre ello en clase.

En este enfoque, vemos un deliberado esfuerzo por ir más allá de la mera memorización y por proponer un aprendizaje más desafiante. Trabajan destrezas de orden superior o preguntas «socráticas» y actividades que estimulan, sin duda, pensamientos más interesantes y provocativos.

Pero en este enfoque, el tiempo de instrucción se dedica sólo al contenido –sin prestar atención a los organizadores del pensamiento o la reflexión sobre el propio pensamiento–.

Durante su desarrollo, los organizadores del pensamiento pueden ser usados durante estas actividades, como por ejemplo un gráfico de columnas para comparar y contrastar, pero sin identificarlos como herramientas generales para organizar el pensamiento.

De esta manera, el tratamiento del pensamiento queda como algo tácito y aquello que se ejercita tiende a no ser trasladado a otros escenarios.

Estos dos enfoques generales de la enseñanza del pensamiento (tanto la enseñanza del pensamiento  como la enseñanza para el pensamiento) presentan, a nuestro juicio, limitaciones.

En el primero de estos enfoques, laenseñanza del pensamientoal practicarse como módulos independientes, nos dirige hacia actividades de pensamiento de forma explícita, pero no contribuye directamente a profundizar en el contenido curricular.

Más aún, dado su formato modular y añadido, muchas escuelas pueden tener dificultades de tiempo para aplicar estos módulos en sus programaciones curriculares.

El segundo, la enseñanza para el pensamiento, dentro del contenido curricular sí permite abordar los temas curriculares con mayor profundidad y aporta a los estudiantes mejores experiencias de pensamiento, pero carece de un enfoque sistemático que permita cultivar y mejorar la enseñanza del pensamiento.

Recordaremos, en este punto, el principio básico 2: para mejorar nuestro pensamiento es necesario trabajarlo de formaintencional, directayexplícita.

Infusión

Así, desde nuestro punto de vista, el enfoque que hemos denominado infusiónofrece lo mejor de cada uno de los anteriores, pues implica una atención explícita a los procesos de pensamiento (siempre en contextos de aprendizaje reglados mediante un currículum oficial). La infusión es un ingrediente esencial para el desarrollo del pensamiento y, por tanto, es el enfoque que recomendamos (sin quitar valor de los otros dos como complemento de uso para el aprendizaje).

De manera más específica, podemos decir que:

La infusión trabaja de forma directa y explícita el uso de organizadores del pensamiento de forma efectiva.

Lo hace al tiempo que se avanza en los temas curriculares.

Los estudiantes reflexionan y atienden sus procesos de pensamiento, lo cual refuerza la transferencia y uso de estos organizadores en otras situaciones fuera del contexto escolar.

Yfavorece una mayor implicación con el aprendizaje pues plantea preguntas y cuestiones sobre el contenido que suponen un mayor reto para el alumnado.

Así pues, a través del enfoque de infusión, los alumnos aplican los organizadores del pensamiento al contenido curricular, aprendiendo sobre ambos contenidos a la vez. De esta manera se consigue un doble objetivo que se aborda de forma paralela:

Los alumnos mejoran la calidad de su pensamiento y al mismo tiempo consiguen una mayor comprensión y asimilación de los contenidos curriculares de las distintas asignaturas.

Es preciso hacer hincapié en que la infusión trabaja el uso de organizadores verbales y gráficos explícitos junto a estrategias que ayudan a los estudiantes, no sólo a reflejar metacognitivamente su pensamiento, sino también a su transferencia a otros contextos.

La metacognición y la transferencia son aspectos importantes de la enseñanza del pensamiento como continuaremos exponiendo en artículos posteriores.

En el siguiente gráfico, mostramos las diferencias entre estos tres enfoques:

Para profundizar, se pueden encontrar más comentarios de los autores en otros materiales6, los cuales pueden ser aplicados por cualquier educador o docente comprometido y experimentado.

En resumen

Principio nº 3

La infusión significa trabajar de forma directa y explícita los procesos de pensamiento a través del contenido curricular, de forma que mejoramos la calidad del pensamiento de nuestros estudiantes y el contenido curricular se adquiere con mayor profundidad y comprensión. 


Notas del editor y referencias bibliográficas

1Este artículo es una adaptación para INED21 del artículo de David Perkins y Robert Swartz, titulado: The Nine Basics of Teaching Thinking,Editado por Artur L. Costa, James Bellanca, Robin Fogarty  en Si la mente importa. Un preámbulo del futuro, Volumen 2. Traducción y adaptación realizada por Paulina Bánfalvi Kam@acclarebelion3y José Blas García Pérez@jblasgarcia.

2Para profundizar en los enfoques enseñanza para el pensamiento y enseñanza del pensamiento se puede ampliar información en Brandt, R. (1984). Teaching of thinking, for thinking, and about thinking de la editorial Educational Leadership y en Costa, A. (1991a). Teaching, for, of, and about thinking. In A. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking revised edition (Vol. 1) (p. 31-34). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

3 La infusión: referencias bibliográficas.

Swartz, R. (1991). Structured teaching for critical thinking and reasoning in standard subject area instruction. In J. Voss, D. Perkins & J. Segal (Eds.), Informal reasoning and education, (p. 414450). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Swartz, R. (1991). Infusing the teaching of critical thinking into content instruction. In A. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking revised edition (Vol. 1), (p. 177-184). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Swartz, R. J., & Perkins, D. N. (1990). Teaching thinking. Issues and approaches. Pacific Grove, CA: Midwest Publications.

4Enseñanza del pensamiento (referencias bibliográficas).

Baron, J. B., & Sternberg, R. S. (Eds.). (1986). Teaching thinkingskilLs: Theory and practice. New York W. H. Freeman.

Nickerson, R., Perkins, D. N., & Smith, E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

«Comparar y contrastar» es un organizador del pensamiento verbal, que habitualmente se refuerza con un organizador gráfico de dos columnas o similar.

6En relación a la infusión Perkins y Swartz tratan este tema en el libro TeachThinking. Isuues and Aproaches(Enseñar a Pensar. Cuestiones y Enfoques). Pero se puede encontrar numerosa bibliografía sobre el tema en:

Perkins, desarrolló Knowledge as Design (1986)y en una revision posterior sobre la importancia de un aprendizaje reflexivo en Smart Schools (1992) (Escuelas Inteligentes).

Perkins y otros autores, han desarrollado los programas Connections (Miriam &Tishman, 1988; Perkins et al., in press; Tishman, 1991).

Swartz ha contribuido con el desarrollado de lecciones de infusión en Addison-WeslyScience (1989).

Swartz y Parks han desarrollado también el programa Infusing Critical and Creative Thinking in to Content Instruction (1992), que incluye manuales para maestros de primaria y profesores de secundaria.

Robert Swartz

http://teach-think.org/es/

Robert Swartz  es filósofo. Doctor y profesor emérito de la Universidad de Massachusetts, en Boston, lleva más de treinta años investigando,  en una estrecha colaboración con un gran número de docentes e investigadores internacionales, sobre cómo enseñar a pensar a los alumnos , habiendo publicado numerosos libros sobre este tema. Ideólogo  del método Thinking Based Learning (TBL)  y es considerado uno de las personalidades más influyentes en el ámbito de la educación mundial.   También es director del Centro para la Enseñanza del Pensamiento (The Center for Teaching Thinking, CTT),  organización educativa que ofrece talleres, programas de desarrollo profesional y recursos didácticos para escuelas y universidades interesadas en introducir el pensamiento crítico y creativo en su currículo, con sede permanente en España.

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